La Politique d’évaluation des apprentissages et ses modifications inadéquates

L’approche du développement des compétences préconisée par la réforme des années 2000 est à l’origine de plusieurs écueils rencontrés par le personnel enseignant. Malgré les modifications que le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) a apportées au Programme de formation de l’école québécoise au cours de l’année scolaire 2011-2012 pour tenter de rectifier le tir, plusieurs problèmes perdurent.

La Politique d’évaluation des apprentissages de 2003

Dans la foulée de la réforme des années 2000, le MELS a adopté, en 2003, la Politique d’évaluation des apprentissages. Dorénavant, l’évaluation devait strictement rendre compte de l’état de développement des compétences disciplinaires et transversales, selon les attentes de fin de cycle, exigeant que l’élève soit évalué face à lui-même et non selon un tronc commun de connaissances.

L’évaluation des apprentissages basée uniquement sur le développement des compétences est une pratique :

Laborieuse : elle exige trop de temps pour évaluer un trop grand nombre de compétences, dont certaines, manquant de pertinence et de sens, sont difficiles, voire impossibles à évaluer.
Subjective : elle ne s’appuie pas sur des critères mesurables, laissant place aux interprétations diverses.
Incompréhensible : elle empêche les parents de bien comprendre l’évaluation de leurs enfants, car elle ne prévoit pas l’évaluation prioritaire de l’acquisition des connaissances (savoirs essentiels).

Les modifications à la Politique d’évaluation des apprentissages de 2011-2012

La FAE a entrepris de nombreuses démarches auprès du ministère de l’Éducation pour discuter de ces problèmes et pour faire des propositions, telles que celles contenues dans notre plateforme pédagogique.

Au début de l’année scolaire 2011-2012, le ministère de l’Éducation a apporté des changements parfois inadéquats et surtout insuffisants à la Politique d’évaluation des apprentissages, en prétextant réintégrer les connaissances dans l’évaluation, alléger la tâche du personnel enseignant et faciliter la compréhension du bulletin pour les parents.

L’utilisation de documents relatifs à la progression des apprentissages et de cadres d’évaluation a été mise en place. Ces derniers ont changé le processus d’évaluation des apprentissages en y intégrant la possibilité d’évaluer des connaissances sans toutefois y prescrire une place prépondérante et commune d’une école à l’autre. De plus, une politique de non-redoublement et le fonctionnement par cycle ont été instaurés. Ces deux mesures ont nui à la fois au personnel enseignant, aux prises avec des élèves n’ayant pas les acquis nécessaires, et aux élèves qui ont d’importants retards et approfondissent leurs lacunes.

Ainsi, bien que quelques-unes des propositions de la FAE aient été retenues, force est de constater que les modifications apportées à la Politique d’évaluation des apprentissages ont, en réalité, donné lieu à de nombreuses incohérences et à peu de véritables changements :

Il s’agit d’avancées trop modestes et de changements insatisfaisants qui génèrent un accroissement de la charge de travail du personnel enseignant.
Les nouveaux outils et cadres d’évaluation ne sont qu’une réorganisation de ceux de la réforme des années 2000.
Une trop grande place est laissée à la subjectivité et aux interprétations diverses, empêchant la mise en place d’un socle commun des savoirs et des savoir-faire.
Le bulletin unique ne reflète pas une évaluation prenant en compte les connaissances de façon prépondérante, mais il en donne l’illusion aux parents.

Finalement, les modifications apportées à la Politique d’évaluation des apprentissages ne justifiaient aucunement le degré d’investissement élevé exigé par cette nouvelle réappropriation de documents et de façons de faire.