Les données probantes : un détournement de la réflexion professionnelle?

Dans l’introduction de son Plan d’action pour la valorisation de la profession enseignante, le ministre de l’Éducation, M. Jean-François Roberge, affirme que « l’éducation est une science ». Il évoque en ce sens, l’ouvrage très connu et reconnu Visible Learning de John Hattie, essai classant notamment différentes méthodes d’enseignement et d’apprentissage, selon ce que des données probantes disaient de l’effet de chacune. Alors, l’éducation est-elle vraiment une science?

JOHN HATTIE, LA MÉTA-ANALYSE ET LA QUÊTE DU SAINT-GRAAL

Visible Learning for Teachers, paru en 2009, a eu un impact retentissant dans le monde de l’éducation. Dans une chronique de 2014, Normand Baillargeon présente l’ouvrage comme le Saint-Graal de l’éducation. Visible Learning synthétise près de 800 méta-analyses, composées d’environ 50 000 études portant au total sur des dizaines de millions de personnes. Ces méta-analyses identifient plus d’une centaine de facteurs qui font varier l’apprentissage, telles des méthodes d’enseignement comme l’instruction directe ou des politiques comme la réduction du ratio maître-élèves (Éthier, 2016). Ces facteurs reçoivent un indicateur d’efficacité variant de 0 à 1. L’intérêt scientifique des travaux d’Hattie est certain, mais il est toutefois intéressant d’y apporter des nuances. Nonobstant la remise en question par certains auteurs des méthodes d’analyse statistique employées (Topphol, 2012, Bergeron, 2016), notons que les indicateurs d’efficacité retenus par Hattie concernent exclusivement le rendement scolaire (résultats) et les taux de diplomation; il exclut des apprentissages tels le développement du jugement critique, par exemple (Demers, 2016). Également, ce type de méta- (voire méga-) analyse ne peut prendre en compte que les recherches quantitatives, excluant d’emblée toute méthode qualitative. Avec un tel volume de données, il est presque impossible d’obtenir des définitions conceptuelles communes entre les recherches compilées (p. ex., Qu’entend-on par « apprentissage par problème » ?) et de s’assurer d’isoler les effets des variables, risquant la perte des effets de contexte. « Une étude sur une courte période ne mesurera pas la même chose qu’une étude basée sur un an ou plus. On ne peut pas dire que ce qui est observé chez des élèves du primaire vaut également au secondaire ou à l’université » (Bergeron, 2016).

QU’EST-CE QUE L’EBP ?

Lorsqu’il est question de mobiliser la science en éducation, il est souvent question d’éducation basée sur la preuve (EBP), « une approche des pratiques et des politiques éducatives qui préconise que celles-ci soient fondées sur des données probantes produites par la recherche ». L’apport de cette approche est indéniable afin de réduire l’emprise des effets de mode, les données probantes sont une nécessité pour éclairer la pratique. Ce postulat n’exclut pas la nécessité de porter un regard critique sur l’EBP, non pas pour la discréditer, mais pour apporter certaines nuances essentielles à une mobilisation juste et émancipatrice des données probantes et ainsi éviter les dérives. Dans le contexte actuel, où la mobilisation de l’EPB de plus en plus récurrente par les décideurs nous mène vraisemblablement vers son institutionnalisation par l’entremise de l’Institut national d’excellence en éducation, une telle réflexion est incontournable. Avons-nous la même définition ou la même compréhension de ce que sont ces données probantes ? Quelle place ces données devraient-elles occuper en éducation ? Les fameuses « conditions de transfert » pour permettre l’application des données issues de la recherche en classe sont-elles remplies ?

D’OÙ VIENT L’EBP ?

L’EBP prend notamment sa source de la médecine basée sur la preuve (MBP). La MBP a été conçue comme une stratégie pour réduire l’écart entre la recherche et la pratique médicales. Elle s’appuie notamment sur l’idée de permettre aux professionnels d’arrimer à la fois son expérience et les preuves externes en vue de faire une évaluation systématique et objective. La MBP ne serait pas tant une approche d’évaluation de l’efficacité qu’un modèle de raisonnement clinique et d’apprentissage dans un contexte de valorisation de la recherche. Il apparaît que plus on s’éloigne du milieu médical dans l’application de la pratique basée sur la preuve, plus on s’éloigne du modèle promu par la MBP. En éducation, l’accent est mis sur l’incapacité de la recherche à produire des preuves satisfaisantes et donc sur la volonté de standardiser et de hiérarchiser la recherche, ainsi que sur l’évaluation de l’efficacité. L’éducation basée sur la preuve pose comme finalité l’efficacité des mesures et des interventions. En établissant des preuves et en les rendant disponibles, elle sert de « système d’aide à la décision dite rationnelle pour les praticiens et les politiques ». Dans la perspective des politiques éducatives, elle sert aussi à établir les meilleures pratiques, aussi parfois appelées « pratiques gagnantes ». L’enracinement de l’EPB se fait à partir d’un schéma argumentatif relativement simple. Celui-ci est fondé sur une thèse difficilement critiquable selon laquelle, pour éviter de porter préjudice au bénéficiaire et de gaspiller les fonds publics, la pratique professionnelle et les décisions politiques doivent être fondées sur des données probantes pour vérifier l’efficacité des moyens engagés. Cette idée d’orienter les politiques publiques vers les pratiques les plus efficaces s’inscrit activement dans le paradigme de l’implantation de la nouvelle gestion publique; même s’il n’y est pas exclusif, le « discours de l’EBP se marie particulièrement bien à un discours sur l’amélioration de la qualité, de l’accroissement de l’efficacité et du niveau de performance ou encore de l’imputabilité ». Ainsi, dans d’autres champs que la médecine, le travail pénitentiaire, le travail social, l’éducation, etc., le mouvement des données probantes renforcerait l’idéologie d’une gouvernance par les chiffres.

« LA » SCIENCE AU PLURIEL

Lorsqu’il est question de l’éducation comme « d’une » science, cela pose certains problèmes. En effet, il ne serait pas question de « la » science ou de « la » recherche, mais bien d’éléments pluriels. Les recherches reposent souvent sur des conceptions différentes de la connaissance et de la pratique : « Il existe “des” recherches en éducation et “des” activités scientifiques diverses (recherche théorique, recherche expérimentale, recherche et développement, mais aussi, dans le champ des sciences sociales, recherche émancipatoire, recherche-action, recherche collaborative, etc.). Toutes ont en commun un ancrage dans des observations en mesure de rendre discutables leurs résultats […]. » Le mouvement des données probantes, basées exclusivement sur les données quantitatives agrégées en méta-analyses, n’aurait donc pas le monopole de la science.

DES RISQUES À CONSIDÉRER*

* Réalisé à partir de Centre de transfert pour la réussite éducative (CTREQ), Les données probantes en éducation, rédigé par le Centre de transfert pour la réussite éducative (CTREQ), [En ligne], 5 octobre 2016. [https://www.ctreq.qc.ca/les-donnees-probantes-en-education/].

DES PRATIQUES À PRIVILÉGIER**

** Réalisé à partir de Frédéric Saussez et Claude Lessard, « Les “données probantes”, un nouveau dogme ? », rédigé par Frédéric Saussez et Claude Lessard pour Le Devoir, 22 décembre 2016.

Ce texte est tiré du cahier de participation au réseau d’action sociopolitique de la FAE (p. 21 à 23). Les sources y figurent.

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